Της Ελισάβετ Σούκουλη, Φιλόλογος με ειδίκευση στην Ειδική Αγωγή - Λογοθεραπεία

 

Η συστηματική διδασκαλία για τη μάθηση της ανάγνωσης αρχίζει τυπικά με την έναρξη φοίτησης των παιδιών στην Α’ τάξη του Δημοτικού. Τα πρώτα δείγματα που φανερώνουν ενδεχόμενες δυσκολίες στην ανάγνωση σχετίζονται με το επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης του μαθητή, με την ικανότητά του δηλαδή να μπορεί να αναγνωρίζει τη φωνή – ήχο από τον οποία ξεκινά μια λέξη, να βρίσκει και άλλες λέξεις που ξεκινούν με τον ίδιο ήχο και στη συνέχεια να κάνει αντιστοίχιση του ήχου με το γράμμα.

 

Τα παιδιά που υστερούν στην κατοχή όλων των παραπάνω δεξιοτήτων αντιμετωπίζουν την πιθανότητα των αναγνωστικών δυσκολιών. Βασική ενέργεια του δασκάλου προτού ξεκινήσει τη διδασκαλία της ανάγνωσης και προκειμένου να γνωρίσει το επίπεδο της γνωστικής ετοιμότητας των μαθητών του, είναι να αξιολογήσει το επίπεδο της φωνολογικής τους επίγνωσης αλλά και να έρθει σε επαφή τόσο με τους γονείς του κάθε μαθητή όσο και με τη νηπιαγωγό του προκειμένου

να αποκτήσει μια πλήρη εικόνα. Στην περίπτωση που εντοπίσει δυσκολίες σε μαθητές, το ιδανικό είναι να βοηθήσει τον κάθε μαθητή ξεχωριστά δίνοντας έμφαση στις ιδιαίτερες ανάγκες του. Ακόμη και για τον ίδιο το γονιό είναι πολύ εύκολο – σε αυτή τη χρονική στιγμή – και χωρίς κάποια ιδιαίτερη γνώση να εντοπίσει ενδεχόμενες αδυναμίες που αφορούν στη φωνολογική επίγνωση του παιδιού του και να το βοηθήσει ουσιαστικά. Μια πρόταση είναι να παίξουν μαζί παιχνίδια με λέξεις, όπως για παράδειγμα: «Έλα να δούμε ποιος θα βρει τις περισσότερες λέξεις που αρχίζουν

από τη φωνή Φ(ου), Β(ου) ή που τελειώνουν στη φωνή «α» , «ι», «ο» κ.α.» ή «Ποια λέξη λέω; Κ-ό-τ-α» κ.α.» Με καλή διάθεση, σωστή ενημέρωση και πολλή φαντασία οι γονείς μπορούν να γίνουν οι καλύτεροι σύμμαχοι των παιδιών τους!

 

Ανατρέχοντας στις αιτίες που προκαλούν τις αναγνωστικές δυσκολίες οδηγούμαστε τόσο σε εξωγενείς παράγοντες όπως για παράδειγμα το διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο ζει ένα παιδί, όσο και σε ενδογενείς παράγοντες όπως είναι κάποιο νοητικό πρόβλημα, ή δυσκολίες στη φωνολογική επίγνωση…κ.α.

 

Οι Αναγνωστικές Δυσκολίες είναι δυνατόν να διακριθούν σε δυο κατηγορίες. Στις Ειδικές Αναγνωστικές Δυσκολίες (Διαταραχή με οργανική αιτιολογία που αφορά στη μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής), οι οποίες και αποτελούν χαρακτηριστικό ενός δυσλεξικού παιδιού και στις Γενικές Αναγνωστικές Δυσκολίες. Στην πρώτη περίπτωση, το παιδί έχει ικανοποιητικό νοητικό επίπεδο ενώ οι αδυναμίες του δε συνυπάρχουν με ανάλογες αδυναμίες και σε άλλα πεδία όπως για παράδειγμα στα μαθηματικά πράγμα που αντιθέτως χαρακτηρίζει τους μαθητές με Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες οι οποίοι παρουσιάζουν κατά κανόνα ένα σχετικά χαμηλότερο νοητικό επίπεδο.

 

Ωστόσο, όταν ένα παιδί φοιτά στην Α’ δημοτικού και αφού πλέον έχει ξεκινήσει η εκμάθηση της διαδικασίας της ανάγνωσης, ποια είναι τα σημεία εκείνα τα οποία οφείλουμε να αξιολογήσουμε και με ποιον τρόπο μπορούμε να συμβάλλουμε για τη βελτίωσή τους στην περίπτωση Αναγνωστικών Δυσκολιών;

 

Η ευχέρεια και η ακρίβεια της ανάγνωσης καθώς και ο χρόνος που απαιτείται για τη διεκπεραίωση της, είναι από τις παραμέτρους εκείνες που πρέπει κανείς να εστιάσει κατά τη διάρκεια της αναγνωστικής διαδικασίας. Τα γράμματα, οι συλλαβές και εν συνεχεία οι λέξεις είναι τα σημεία στα οποία πρέπει να αξιολογήσουμε τις παραπάνω παραμέτρους.

 

Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός αξιολογεί την ανάγνωση μεμονωμένων γραμμάτων που έχουν ήδη διδαχθεί για να ελέγξει αν το παιδί μπορεί να ανασύρει στη μνήμη του το φώνημα (τη φωνή) που αντιστοιχεί στο κάθε γράμμα. Εάν εντοπίσει πως ο χρόνος που χρειάζεται ένα παιδί προκειμένου να αναγνωρίσει ένα γράμμα είναι πολύ μεγάλος τότε παρεμβαίνει προκειμένου να εξασκηθεί το παιδί με όσο το δυνατόν περισσότερες ασκήσεις αναγνώρισης γραμμάτων, ήδη διδαχθέντων. Η αναγνώριση των γραμμάτων γίνεται σε αυτήν την ηλικία πάντα με τον ήχο π.χ. α,κ,ο και ποτέ με το όνομά του γράμματος, π.χ. άλφα, κάπα, όμικρον. Θα ήταν μεγάλο λάθος ο εκπαιδευτικός να προχωρήσει στη διδασκαλία ανάγνωσης καινούριων γραμμάτων ενώ δεν έχουν κατακτηθεί αυτά που ήδη έχουν διδαχθεί.

 

Περνώντας στη συλλαβή, αυτό που αξιολογείται εδώ είναι κατά πόσο ο μαθητής μπορεί να συγκρατήσει στην εργαζόμενη μνήμη του (τη βραχύχρονη μνήμη που δέχεται τις πληροφορίες μέσω των αισθήσεων και τις συγκρατεί για λίγο) τα γράμματα αλλά και να τα συνδυάσει ώστε να τα αποδώσει σε ένα δομημένο σύνολο. Όταν το παιδί εξακολουθεί να διαβάζει ένα ένα τα γράμματα αλλά δυσκολεύεται να τα συνδυάσει τότε ο δάσκαλος οφείλει να του δώσει τη δυνατότητα να εξασκηθεί σε συλλαβές των δυο γραμμάτων. Εάν και σε αυτήν τη περίπτωση η δυσκολία εξακολουθεί να υπάρχει τότε αναγκαστικά επιστρέφει στο πρωταρχικό στάδιο, στην αναγνώριση γραμμάτων.

 

Και φτάνουμε στο τελικό στάδιο, αυτό της λέξης, όπου ελέγχουμε εάν το παιδί μπορεί να διαβάσει τις συλλαβές, να τις ενώσει και να αποδώσει τη λέξη σαν ένα ενιαίο σύνολο. Είναι πολύ χρήσιμο εδώ να διευκρινιστεί ότι δεν έχει σημασία αν το παιδί διαβάζει συλλαβίζοντας, δεδομένου ότι μπορεί να συνδέσει τις συλλαβές και να αναγνωρίζει τη λέξη. Είναι λάθος να πιέζουμε ένα παιδί να διαβάζει γρήγορα ή να επικρίνουμε την ανάγνωση του σε αυτό το στάδιο. Το σημαντικό εδώ είναι να μπορεί να μας αποδίδει τη λέξη. Στην περίπτωση που δεν τα καταφέρνει θα πρέπει να επιμείνουμε στα προηγούμενα στάδια μέχρι να εξασφαλίσουμε πως τα χει κατακτήσει.

 

Αυτό που πρέπει να έχει ο κάθε εκπαιδευτικός κατά νου είναι πως, οποιαδήποτε παρέμβαση και αν έχει σχεδιάσει προκειμένου να βοηθήσει τους μαθητές που παρουσιάζουν αναγνωστικές δυσκολίες, θα πρέπει να φροντίσει να είναι προσαρμοσμένη στις αδυναμίες αλλά και τις δυνατότητες του κάθε μαθητή, γιατί έτσι μόνο μπορεί να επιφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα! Η συνεχής ενθάρρυνση και η προσδοκία πως θα τα καταφέρει είναι απαραίτητες προυποθέσεις για μια επιτυχή παρέμβαση!

 

Βιβλιογραφία

Πορποδας, 2002, Η Ανάγνωση.

Levine, M.D, 1987, Developmental Variation and Learning

Disorders. Cunningham, P.M. and Allington R.L., 1994, Classrooms that work: They can all read and write.